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        教師,你敢于說“我不知道”嗎?--對“做中學”理念的解讀

        作者:戈 柔 來源:江蘇教育新聞網(轉載于上海學前教育網)時間:2014-09-04點擊:

          有一個寓言說:一個小貓問老貓:“我應該吃些什么呢?”老貓說:“人們會告訴你的。”于是小貓就到附近的人家去,當它來到一家時,主人趕緊把肉藏了起來,當它來到另一家時,主人趕緊把魚藏了起來,這時小貓就想,為什么我一來他們就把這些東西藏了起來呢?哦,原來是怕我吃,那怕我吃的東西顯然就是我吃的東西了,就此,小貓得出結論:我應該吃魚和肉。這就是老貓的高明,它深知在學習上,只有通過思維才能理解,而只有理解才能真正的掌握,因此為小貓將來的獨立生存考慮,老貓硬是忍著心不告訴饑腸轆轆的小貓該吃些什么,你能因為它沒直接告訴小貓就說它不是一個好老師嗎?

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          在一次中法“做中學”研討活動中,一位中國教師向法國做中學專家雷納先生提了這樣一個問題:“您認為做一個優秀的“做中學”教師,應具備哪些條件?”,雷納先生的回答是:第一要愛孩子;第二要相信孩子的腦子里不是空蕩蕩的;第三不要覺得不知道是可恥的,教師要學會說:“我不知道。” 這一點非常重要。法國老師的觀點是:作為教師要學會閉嘴,特別是起步階段,不要孩子一問便給出答案。教師給孩子的幫助可以是多種多樣的。例如,可以提出一個問題啟發孩子思考,可以引導孩子去想、去實踐,可以引導他們自己總結規律。同時,他還告誡我們,不要給孩子的答案太多,關鍵要抓住教育的契機,知道什么樣的信息能起到什么作用。他說,對孩子們的思維訓練是極其重要的。這一過程會對孩子有很深的印象,使其知道我知道什么?我是怎樣知道這些東西的。

          教師的職業病,就是習慣把答案告訴孩子,而泯滅孩子好奇心的最好方法,就是把答案告訴孩子,所以在做中學活動中,教師要敢于說“我不知道”。

          1.教師能敢于對孩子說“我不知道”——孩子在做中學。

          “做中學”科學教育的目標是:讓所有學前和小學階段的兒童有機會親歷探究自然奧秘的過程,使他們在觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流的探究活動中,體驗科學探究的過程、建構基礎性的科學知識、獲得初步的科學探究能力,培養兒童的科學態度、科學精神和科學思維的方法,使兒童初步形成科學的世界觀,為促進兒童的全面發展,成長為具有良好科學素養的未來公民打下必要的基礎。在做中學活動中,教師應該是一個引導者,組織者,引導孩子觀察和發現問題,鼓勵他們嘗試著動手解決問題,讓孩子自己想方法,自己動手做,去探究,最終得出結論。

          教師敢于對孩子說:“我不知道”,能激發孩子的探究欲望和興趣。貝爾納指出:“那些沒有受過未知物折磨的人,不知道什么是發現的快樂。”孩子們對未知的世界充滿了好奇,好奇心激發了他們探究的熱情,如果老師將“我不知道”變成了“答案或方法”,這不但會抑制孩子的積極性,也會極大扼殺孩子的想象力。而實際上“不知道”比“知道”更難,因為“知道”只是簡單的輸出知識,而“不知道”則要求老師要設法啟發孩子自己去發現知識,引導他們自己去探究,將探究的知識真正變成自己的東西。因此,在課堂中對于孩子的問題,老師怎么回答,是非常重要的,老師不但要將孩子的一些“無心”好奇的問題,轉化成“有意”的求知欲望,還要為他們鋪路搭橋,適時給予點撥,促進他們親歷發現過程,將課堂還給孩子,讓他們做到自己發現,自己探究,加深對世界和科學的理解,形成理性的品格。教師對于孩子的提問,可以這么說:“老師知道你很聰明,你動手試一試,看看能不能得出答案。”這樣不但激發孩子參與活動的興趣,在做的過程中,也使孩子學到更多的知識。

          教師敢于對孩子說:“我不知道”,能為孩子營造一個自主探究的氛圍。讓孩子在活動中能脫離教師思想的束縛,完全靠發揮自己的想象力,去猜,去想、去試,得出答案。教師學會對孩子說:“我不知道”, 在“做中學”活動中很重要,教師不告訴孩子問題結果,而是不斷地問孩子“你怎樣想?”,無論多簡單的問題都讓孩子去說,即使一個小組的其他同學說了,也比教師說了好。通過教師“我不知道”的激勵,可以引導孩子通過探究的方式學習科學知識、可以幫助孩子真正在課堂上完成探究的基本過程、可以幫助孩子在課堂探究過程中充分體驗科學的性質。

          教師敢于對孩子說:“我不知道”,能真正做到正視自己的“未知”。孩子的想象力是很豐富的,孩子能夠提出很多千奇百怪的問題,教師對他們的問題,不能一一解答是正常的,教師碰到自己未知的問題時,應該實事求是面對并敢于對孩子說“我不知道”,除此之外,教師還應該再加一句“讓我們一起來尋找,你的同學是怎么想的?”……教師對未知領域不必惶惶不安,要引導被好奇心所激發的孩子一起進行研究,然后共同享受發現的快樂。在科學面前,事實就是權威,教師能正視自己的“未知”,正是體現了對科學和事實的尊重,而這種實事求是的科學態度會對孩子產生深遠的影響。

          2.教師能敢于對自己說“我不知道”——教師在做中學。

          一個專家在參加一次公開課時,一個學生拿著一杯水和一塊糖,問到:“老師,你說這塊糖要是在水中化了,杯中的水位能升高?還是能降低?”這位專家說:“我不知道。”孩子又問另一位專家,他也說:“我不知道。”他們沒有因為自己是專家,而感到尷尬,也沒有隨便說出一個結果,而是很明確的對這位同學說:“這個問題我還沒有研究過,所以我不知道。”對于這個看似簡單的問題,專家的回答卻是“因為沒有研究而不知道”。從專家的回答中,我們可以從兩個層面來理解:一是對孩子說的,目的激發和引導孩子自己去探究、自己尋找問題的答案;二是對自己說的,“自己沒有研究的問題不能輕下結論。”確實,我認為,在做中學活動中,教師除了要敢于對孩子說“不知道”外,也需要敢于對自己說:“不知道”。

          教師對自己說“不知道”,使自己也成為活動的探究者。教師把自己放在與孩子平等地位、相同角色的位置,把自己看成和孩子一樣的探究者,孩子進行探究的活動,教師自己也來做一做、試一試,發現問題和尋求答案,并把自己的探究發現與孩子一起來交流和分享,教師與孩子共同在做中學,從教師身上能真正體現“做中學”的理念。盡管有些問題對于教師來說,答案簡單明了,但教師以“不知道”來自問,表現了對事實尊重、對經驗反思的科學態度(科學性質三大核心:“以事實為依據,以邏輯為思想、表達工具,以懷疑為審視的出發點。”中央教科院 郁波研究員)。如:上述“糖在水中化掉以后杯中水會升高還是降低”這個問題,如果借助已有經驗,很可能會得出“杯中水上升”的答案,而事實上,這個看似簡單問題的答案并不簡單,“水升高還是降低”可能與水的容量有關、可能與放糖的方式有關、可能與觀察的容器有關、可能……等等,影響答案的因素很多,為此我請教了幾個學科專家,他們給我的回答不約而同都是:“這個問題很難簡單回答,不同條件下情況不同,要試過才能知道。”由此可見,在科學問題面前,“不知道”實在是正常不過的一件事情,教師只有敢于對自己說“不知道”,才能讓自己和孩子一起,象科學家一樣直面科學問題,從而形成自己基于在事實和邏輯之上的實證思維方式(通過對事實進行合乎邏輯的推理而得出結論,并知道任何結論都是暫時性的,它需要更多的事實來證明,結論也可能被新的事實所推翻),并由此對孩子的思維發展產生積極的影響。

          教師對自己說“不知道”,能真正體現作為孩子探究活動“引導者”的作用。以往的科學活動中,教師往往是以“判官”的身份出現在孩子面前,教師在指導孩子探究時常常有種種做法使孩子感到正確的答案存在于教師的頭腦中,“真理在教師腦中”,因而孩子在活動中就會顯得很不自信,常常發現了什么,就去問教師:“對不對”、“行不行”,孩子在活動中過度依賴教師,而不能真正關注自己的探究。而當教師以“我也不知道,我也要來試試”的回答拋給孩子后,孩子會從中感悟到:原來老師和我們一樣,都要做了之后才能找到問題的答案,由此孩子會重視并關注自己的探究。同時,教師不斷給孩子強化這樣的信念:真理不在教師身上,真理在你們自己的手中。讓孩子在探究中尊重事實,相信自己看到的,而不是所聽到簡單的一個答案。

          3.教師能敢于對孩子的研究過程說“我不知道”——研究在做中學。

          教師對孩子的研究過程說:“我不知道”,有二個層面的含義:

          一是教師無法預知孩子的研究過程。孩子的活動是自主探究性的,孩子在活動中對問題的猜測假設、實驗材料的選擇和實驗的進行,教師是無法事先預知的,孩子的研究過程如何進行和發展對教師來說,帶有很大的動態生成性和不確定性,也對教師帶來很大的挑戰。正是這種動態性給教師提供了一次又一次不斷調整和完善活動方案的機會,而教師也正是在預設與生成的碰撞、實踐反思再實踐、再反思的協調中不斷成長。例如:在劉占蘭老師指導下完成的《蝸牛》案例,就是在教師的預設和孩子的生成過程中不斷完善的。第一次活動內容是:• 蝸牛長得什么樣?• 蝸牛的殼能再生嗎?• 蝸牛喜歡吃什么?• 蝸牛食物的顏色與糞便的顏色有什么關系?第二次(增加的內容):• 蝸牛能聽見聲音嗎?• 白色的顆粒是什么? 第三次(增加的內容):• 蝸牛喜歡住在哪兒?• 如何更清楚地看到蝸牛食物的顏色與糞便的顏色的關系?……再如:對于孩子的猜測和假設,教師應該去預測但真正能預測嗎?上海曹堅紅老師曾經對這一問題組織教師進行了一次教研活動,活動中他讓教師對“讓它落得慢一點”這課題中學生可能出現的假設進行預測,老師們都認真做了,然后曹老師再播放學生上課中對這一問題的假設,結果是老師的想法遠遠不如孩子們的。"學生怎么能想到那么多辦法?真是出乎意料!""我只想到他們會說降落傘,沒想到還有其它那么多主意,聰明啊!現在的孩子!""從下面往上打氣,讓乒乓球落得慢,虧她想得出這樣的辦法。“成人的想法和孩子就是不同”,"老師們感慨萬千……由此看來,孩子探究活動中的種種無法預知性,促使教師必須以“做中學”的正確理念指導孩子的探究、以“做中學”的方式來研究“做中學”。

          二是教師無法預知孩子是否能在一次探究活動中找到問題的答案,獲得成功。事實上,一個真正探究性實驗(而非驗證性實驗)是很難在一次探究中就能找到答案,獲得成功的。我有幸參加的法國專家的培訓活動就給了我這一體會。法國專家給我們布置了探究任務:在一堆東西中區別有生命和無生命,并用兩張照片記錄下我們思維和操作的過程。提供的東西有:娃娃、鐘、植物、樹枝、橘子、雞蛋、魚、番茄、黃豆。當時,有三組老師參與了這一活動,完成任務后進行交流,在交流中大家提出了共同的問題:雞蛋、番茄應屬哪類?并有一位小學男教師提出:象此類有無生命的問題對于小學生來說,都偏難,更何況對于幼兒,孩子能得到答案嗎?教師能解釋清楚嗎?對于這位老師其實也是我們共同的問題,法國專家的回答很簡單:此實驗本身并不是說,一做以后就能馬上得到唯一的答案,而是讓孩子反復實驗,從而了解生命的過程。實驗并不是讓孩子立即找到一個答案,重要的是讓孩子學會觀察、并在同伴中進行交流。法國專家將近半個小時的回答,最終也沒有給我們提出的“雞蛋番茄歸屬問題”一個明確的答案。我也從中進一步理解了做中學活動的理念:注重探究過程的真實,而不是結果的對錯。教師尤其不能以自己預想的實驗的結果(而這種結果往往又是單一的標準“成功”)來暗示并影響孩子的實驗,這樣做的結果只會使孩子迎合教師的標準而不尊重事實。如:大班“物體間的間隙”活動中,孩子沒有完成任務:把大石塊、小石塊和沙子全部放進一個瓶里,但他渴望成功渴望教師肯定的心理使他毫不猶豫地記錄下“成功”的標記。所以,教師要理解孩子“渴望成功的心理”,并在實驗中要傳遞給孩子這樣的信息:成功與失敗一樣重要,關鍵要真實,老師也不知道實驗的結果,你們做了以后告訴老師。教師不能苛刻要求孩子在一次探究中得到答案,而是要等待孩子的探究,讓孩子真正充分地進入科學研究中,從而形成科學的態度和提高科學的素養。

          皮埃爾·雷納先生,在《動手做》前言中說:“現象看似簡單,卻能讓孩子不僅如夢初醒,而且還能提出疑問進而深入思考。從初醒到思考直至用語言來表達,這一跨越將證明這項工作的成果超出了幾個世紀以來所進行的上百次的教學改革。”總而言之,“我不知道”是“做中學”的理念,也是一種學科學的方法。所以,教師在“做中學”研究活動中,要敢于說“我不知道”,對孩子說、對自己說、對孩子的研究過程說,并進而以“做中學”方式來研究“做中學”活動。

          “我不知道”是“做中學”的真諦,只有親歷,才有感悟;只有體驗,才有真知。

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